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NPH 2011全年度會議

Assessment Skills of Counselors, Principals, and Teachers

教育工作者可以用幾種應該使用的技能和知識水平的方法來評估該地區的學生。一種方法是調查各組的教育專業人士，請他們自我報告他們的知識程度（或信心）的技能與對學生的評估。這是較常採取的辦法，研究人員已經調查了輔導員（Elmore, Ekstrom, & Diamond，1993），校長和教師（Fennessey，1982; Infantino，1976）。第二種方式是開發一個測試評估技能和知識，管理其輔導人員，校長和教師。這種方法是使用Impara，Divine，Bruce, Liverman & Gay（1991）和Impara、Plake（出版）。第三種方法，特別適合教師，是開發和測試他們的知識（Gullickson＆Ellwein，1985），這種方法僅提供有限的訊息評估他們的知識技能。

先驅者是通過工作分析衡量評估教育專業人士的知識與技能，例如，要求輔導員，校長和教師他們需要執行他們的工作來評估技能和知識，。另一種方法是尋求適當的專業標準，可能定義技能和知識的需要的範圍和水平評估。

一所好的學校，每個人都是重要的。好的學生、老師、職員、家長、社區人士等，對學校都是有貢獻的；學校需要有能力有智慧、有遠見的校長，將學校提昇至卓越的高品質水準。校長、教師利用自身專業知識對教育環境和學生個體需求的變化作出回應；要能夠創造一種尊重學習的氛圍，為學生創設一個安全、富有吸引力和挑戰性的學習環境；並且能夠不斷反思、評估和提高自身的專業知識以及實踐能力，因此校長、教師接受專業評估來瞭解自己的專業知識與技能，對於學校及學生的學習成長都有極大的幫助。

Looping: Adding Time, Strengthening Relationships.

Oxley（1994）認為Looping這種方式可以成功地擴展師生關係。Ziegler（1993）討論從七年級到九年級教師與學生仍可一起存在。她表明，這可以深化師生關係與親師關係，這積極的態度對害羞學生有極大的助益。George and Alexander（1993年）認為，對中學生來說，是需要一個有利的人際關係，多年來的老師與學生之間互動這是非常有益的。

歐洲經驗
意大利幼兒園，有些人認為世界上最好的，是三年一輪替換老師。德國一些學校老師最多可以一起帶六年，他們認為同個老師有助於學生的學習。華德福教育，它70年前起源於中歐，1928年被帶到美國，也作為一個類似的概念，學生從一年級八年級都由同一個老師教導。

歐洲各國的Looping方式有的採取三年、有的六年，甚至更久才替換老師，但因國情不同做法也不相同，而在台灣的教育階段，大都以兩年為一年段區分低、中、高三個年段，不同年段 會分班由不同導師帶領，就如同文章所說，Looping的方式可強化導師與學生、家長間的關係。對於導師而言，第二年後因了解學生學習方式，可藉由不同教學方式，增進學生學習成效；對於學生而言，學生必須花時間適應老師教學方式，第二年害羞的學生因熟悉教師，在課堂上較容易發言，對於不懂的問題也較敢發問。

Site-Based Management: Boon or Boondoggle?

  學校在校本管理的學校運作良好，並列舉了以下幾個成功特點：
    分享權力貫穿於學校和決策群體。
  專業發展是持續的且是全校性的。
  所有的資訊廣泛深入分佈在學校和社區。主要是能夠同時引導和分享權力與責任。

問題
學校系統往往不能完全落實校本管理，需要充分考慮如何以最佳方式做出改變的做法，從更集中的權力來做分散的工作方式。研究人員得出以下結論或建議：
如果對於問題的自主性及其限度不清楚可能妨礙團隊的效率。
校長參與校本管理，往往無法下放給整個決策組，一般由教師，家長和其他社區的代表。
決策群體往往陷於權力和校務管理事宜。

結語

「學校本位管理」是強調由下而上的管理方式，將學校視為作決定的基本單位，教育行政主管機關將預算、人事、課程與教學等與學校相關的事務授權學校自主作決定，學校則由學校行政人員、教師、家長、學生、社區人士共同參與作決定，落實分權、分享及自治精神，並擔負績效責任。但學校本位管理的問題大部分是教師不認為學校本位管理能帶給學校與教師更大的自主性。雖學校本位管理應由教師、行政人員、家長與學生協力合作，但可能發展過程缺乏共識，而且參與者專業知能不足，可能產生不同的意見及立場的爭執，而遭遇失敗，因此對參與人人的專業成長是必須的配合措施。

A lesson for Principals: Put instruction first

要採取行動，所採取的步驟大致可分為以下幾點

1.    開始組織團隊，讓教師有結構的來對話以互相幫助與指導。

2.    鼓勵更多教師以領導來共同發展學校

3.    談論學生在課堂上的學習以及正在研究的策略為何

創建校長教學領導的方案，則是有幾個關鍵要素

1.要給予民主與信任，畢竟關係中的信任是必不可少的。
2.了解身為校長所要面臨的複雜問題。
3.要活用方案內容，因為不同的管理人員會有不同的需要。
4.利用經驗及行政管理來幫助學校的發展以促進成長。
5.幫助教職員學習網絡。

總體而言，在學校變革的過程中是強調信任的重要性。也瞭解到校長運用教學領導，不僅讓自己成長，也學會了如何幫助他們老師成長。

Culturally Responsive Curriculum

當我們討論到文化回應或文化相關課程（CRC）的背景發生在一個更大的議題下，透過公立學校教育來塑造一個多元文化的做法，可以提高其有效性。因為學生都來自不同的歐洲人口，其種族，民族或語言遺產也不同，一種廣泛持有觀點的多元文化課程，來作為策略以提高學習表現，增強自我價值感。（McCarthy，1994年;美國衛生教育促進會，1994年）。從推論的角度來看，這是一個包容性的課程，相信能有助於促進群體間的和諧與降低民族之間的衝突（Heller和Hawkins，1994）。在許多教育工作者的心裡，文化回應課程對所有學生是有好處的（Series Looks，1993）。國家教育目標其目標之一是提高全體學生對國家的不同文化遺產的知識水平（Gronlund，1993）。

批評者常常聲稱，多元文化的教育本質上是分裂的，而學校課程應組織全國各地的共同文化（Ravitch，1991-1992）。支持者則認為，一個多元化的課程目標是目前的真理，這共同性是不能忽略的（Hilliard，1991-1992）。一些支持者認為，最常見的方法多元文化教育還遠遠不夠的，如果他們注重包容，不納入嚴格審查英歐思想，來鞏固傳統的公立學校教育（McCarthy，1994年）。

文化回應課程，是利用了學生的文化背景，而不是試圖推翻或否定他們。本摘要提出了一些特色文化回應課程的資源、指導方針來評估教材的文化偏見或文化的不敏感性，並列表提供了一個可供選擇的資源給課堂教師和其他教育工作者。